Bernat Cot Ponti

Pràctiques externes - Català / Castellà - Aula 1

Públic

Fase: Tancament del diari de pràctiques.

Data: 30 de març

Competències treballades: PRRA13. Avaluar la intervenció realitzada sobre la base del coneixement teòric i a les evidències obtingudes de la pròpia pràctica mitjançant la pràctica reflexiva guiada identificant àmbits de millora. PRRA11. Analitzar el context de les pràctiques a partir dels marcs teòrics desenvolupats en les matèries del Màster. PRRA2. Demostrar domini en la llengua oral i escrita en la pràctica docent

Model reflexiu: CORE REFLECTION

L’experiència de les Pràctiques docents en el Cicle Formatiu de Grau Superior en Tècniques d’Actuació Teatral a l’Institut el Castell, ha estat molt enriquidora i m’ha permès descobrir una nova perspectiva de la docència. Aquesta nova dimensió adquirida, no hauria estat possible sense una constant reflexió sobre les accions realitzades i els fets esdevinguts en el centre escolar. Així doncs, les Pràctiques no han consistit només a donar unes classes, sinó que aquestes classes han estat inserides en un context que cal conèixer per l’èxit de la intervenció amb els alumnes.

D’alguna manera, doncs, podria destacar que la sessió docent és només un punt final en un camí que comença molt abans, en el coneixement del centre, en el domini del treball en equip, en les comunicacions obertes i respectuoses amb la resta d’agents educatius (famílies, alumnes, departaments…) i que tot treballa per formar l’alumnat no només en els coneixements d’uns sabers sinó també en el seu desenvolupament humà i social.

Per acabar de tancar aquest diari faré servir el model reflexiu Core, per destacar els aspectes que he considerat més importants.

El comportament del docent davant dels nous reptes: L’evolució constant de la societat, i per tant de les necessitats de l’alumnat, obliga al cos docent a no tenir una posició immobilista. Em plantejo la docència com un repte constant per trobar vies, recursos i eines per transmetre uns aprenentatges que siguin significatius, útils i reals per a l’alumnat. Això, més enllà de ser un aspecte negatiu, fa de la docència una professió activa, que demana comunicació i treball en xarxa, ser permeable a la realitat social, formació periòdica en diversos aspectes. Cal, doncs, ser proactiu, treballar en equip i evolucionar constantment les propostes d’aprenentatge, sempre tenint en compte la diversitat de l’aula.

Les competències del docent: Perrenoud (2004), ha estat un dels meus autors de referència al llarg d’aquestes Pràctiques. La seva reflexió sobre les noves competències que ha de tenir el docent em sembla molt encertada i ben fonamentada en la realitat de les aules. Per això, cal, no només en l’àmbit docent, sinó també a escala social, un canvi de concepte sobre la professió, que vegi el docent com un agent social que més enllà d’ensenyar, ofereix suport, guia i ajuda en el desenvolupament humà dels joves.

Per fer-ho, cal que ens acostem a l’alumnat, donant-los veu i oferint-los +àmplies propostes perquè siguin ells mateixos qui desenvolupin el seu camí d’aprenentatge. És per tant imprescindible conèixer el context social i individual de l’alumnat així´com també les seves necessitats. 

El que el docent creu respecte a la situació educativa que es produeix: En l’experiència de les pràctiques, conèixer en profunditat l’alumnat, el seu context, el seu entorn i els seus interessos ha estat un factor molt important per aconseguir els objectius docents marcats. En el nu currículum d’Educació enfocat de manera competencial i plantejant situacions d’aprenentatge que l’alumnat percebi com a propers, reals i útils, s’han de crear canals de comunicació entre docents i alumant per tal d’adaptar les activitats a la individualitat del grup classe i de cada alumne. Aquest aspecte ha estat un dels més destacats en la meva evolució dins d’aquesta experiència. Obrir canals de coneixença, respecte i relació amb els estudiants, ha permès crear un bon clima d’aprenentatge.

La identitat del docent: Tal com he expressat, el docent és un agent social, que treballa en xarxa, en un context concret i que transmet a uns alumnes no només uns sabers, sinó sobretot uns valors. A més, ajuda a desenvolupar unes competències per tal que l’alumnat sàpiga aplicar allò que ha après fora del context escolar, ja sigui en la seva vida social, quotidiana o futura vida laboral. En definitiva, el desenvolupament humà dels nostres joves depèn també de la consciència que el docent tingui de la seva tasca. 

Això suposa a la vegada un repte i una oportunitat pels docents. Particularment, em genera respecte vers la professió, però alhora em sento capacitat per transmetre valors socials i humans. Per fer-ho, la meva millor eina és la passió per l’aprenentatge, per conèixer, investigar i desenvolupar coneixements i competències. D’alguna manera, el meu objectiu és encomanar els meus alumnes de les coses positives que genera l’aprenentatge.

La missió, els ideals del docent. He anomenat, en aquesta reflexió final, diversos conceptes que configuren la missió docent. El treball en xarxa, la transmissió de valors, la implicació en el context i el centre educatiu, l’establiment de canals de comunicació i en definitiva la implicació en la mateixa tasca docent, són els ideals del docent que espero saber aplicar en la meva futura vida laboral.

Per acabar, només em resta mostrar la meva satisfacció per la feina feta i tornar a reiterar que aquesta tasca no hauria suposat un canvi en la meva identitat docent si no hagués anat acompanyada d’una reflexió constant i profunda.

Pràctiques externes - Català / Castellà - Aula 1

Públic

Fase: Tancament del diari de pràctiques.

Data: 25 de març

Competències treballades: PRRA4: Utilitzar processos reflexius sobre la pràctica que promoguin el desenvolupament de l’autoregulació per establir propostes de millora en el procés d’ensenyament i aprenentatge. PRRA13: Avaluar la intervenció realitzada sobre la base del coneixement teòric i a les evidències obtingudes de la mateixa pràctica mitjançant la pràctica reflexiva guiada identificant àmbits de millora. PRRA11: Analitzar el context de les pràctiques a partir dels marcs teòrics desenvolupats en les matèries del Màster.

Model reflexiu: ATOM

Després d’haver dut a terme les diferents fases de les pràctiques docents, he pogut fer una reflexió i anàlisi del que he viscut que servirà de tancament a aquest diari de pràctiques. Considero aquest exercici final de reflexió un punt imprescindible per reconèixer les habilitats apreses i prendre consciència de quins aspectes són interessants de cara al meu desenvolupament com a docent.

Cal dir que he après moltes coses i he contrastat les meves opinions inicials (que podríem anomenar en alguns casos prejudicis) amb la pràctica del que hem anat aprenent al màster. El dia a dia a l’Institut és la base per aplicar de manera empírica el fet teòric. En definitiva, amb el model reflexiu ATOM, em disposo a analitzar la meva experiència a les pràctiques per definir i determinar si he aconseguit els objectius d’aprenentatge que m’havia proposat.

Imaginari docent i motxilla docent: Si bé comptava amb dos anys d’experiència prèvia com a docent, els primers dies de pràctiques, i sobretot en el treball previ d’estudi del context del centre, vaig descobrir una nova perspectiva docent per enfocar la professió. Jo em centrava en les activitats dissenyades per mi i treballava, podríem dir, sol, sense tenir gaire en compte la resta del cos docent o les directrius generals del claustre. Les pràctiques m’han fet girar aquest visor vers la importància del treball en equip del cos docent, l’estudi del context en què es desenvolupen els alumnes i entendre que establir canals de comunicació entre docents, equips directius, famílies, alumnes i entorn és la base per assolir l’èxit pedagògic.

Aspectes curriculars i didàctics: Dissenyar un projecte didàctic per l’aula de Dicció Catalana del CFGS, m’ha servit per aplicar els coneixements previs en el desenvolupament de les sessions docents. Preparar i treballar el clima d’aula, establir pautes i flexibilitats en les activitats i respectar els ritmes d’aprenentatges, tot atenent la diversitat d’aula m’ha ajudat a millorar els resultats acadèmics dels alumnes, tot establint una millor comunicació entre docents i alumnes.

Coneixement teòric: Sens dubte, els aprenentatges teòrics han estat imprescindibles per conèixer el “què” i el “perquè”. Aquesta ha estat la base per investigar, en el si de les pràctiques, nous mètodes i fins i tot intentar models propis que he cregut convenients. Les competències docents dissenyades per Perrenoud (2004) o les orientacions per treballar el clima d’aula com a base per establir un ambient d’aprenentatge es troben entre les lectures que he trobat més enriquidores.

Emocions i sentiments: Voldria destacar l’autoregulació com a aprenentatge bàsic per millorar el meu jo docent. Prendre consciència del paper de les emocions i els sentiments en les relacions entre docents i alumnes és important per entendre que tot acte d’aprenentatge és indesxifrable de l’estat emocional. Per això, cal que el docent sigui conscient que els estudiants, i més en l’etapa de desenvolupament en què es troben els adolescents, juguen un paper important en la seva pròpia educació.

Aspectes ètics: Els dilemes ètics i els incidents crítics han estat més nombrosos del que m’esperava, durant el període de pràctiques. Diferències entre temps de dedicació a l’alumnat; conductes disruptives, falta de motivació, diferències de nivells entre alumnes…

En tot cas, és rellevant aprendre que cada cas és únic i que el docent ha de tenir l’autonomia per establir uns criteris justos per resoldre els conflictes. Més enllà dels codis deontològics, el docent ha d’activar estratègies per resoldre els reptes que els dilemes ètics els puguin plantejar, sempre amb una visió general i a la vegada considerant cada cas de manera específica.

Intencionalitat: Vaig iniciar les pràctiques amb certa reticència. Considerava que les pràctiques consistirien a continuar aplicant les activitats que ja havia pogut transmetre a l’alumnat prèviament. Així i tot, de seguida, a partir de les diverses aportacions teòriques, i els testimonis de diferents docents, les diverses reunions a les quals vaig poder assistir, em van donar una nova perspectiva de cara e enfocar les meves pràctiques cap a una nova concepció metodològica de la nostra professió. I realment, així ha estat.

En conclusió, considero que he assolit els objectius d’aprenentatge. Com he anat analitzant en la present entrada del diari, he eixamplat la visió de la professió, he integrat elements sociològics i psicològics en les meves relacions amb els estudiants, i he adquirit, en definitiva gràcies a la pràctica, però també paral·lelament a la reflexió i l’habitus reflexiu, noves competències docents que de ben segur m’ajudaran en el meu futur professional.

Pràctiques externes - Català / Castellà - Aula 1

Públic

Fase 3: Intervenció Autònoma

Data: 22 de març

Competències treballades: RRA2. Demostrar domini en la llengua oral i escrita en la pràctica docent. PRRA13. Avaluar la intervenció realitzada sobre la base del coneixement teòric i a les evidències obtingudes de la pròpia pràctica mitjançant la pràctica reflexiva guiada identificant àmbits de millora.

Model reflexiu: Model experiencial de kolb

He arribat a l’última sessió de la meva intervenció autònoma en el marc de les Pràctiques de la meva formació docent. Aquesta darrera sessió consistia a aplicar les competències adquirides en el treball d’Interpretació del Taller de Commedia dell’Arte. És a dir, després de treballar a partir d’un text concret, cal que l’estudiant pugui transferir els coneixements a altres textos interpretatius. Aquest és, sense dubte, la llavor del coneixement competencial: aconseguir que el coneixement sigui útil, transferible i l’alumne sigui capaç d’activar-lo i aplicar-lo en altres contextos socials i laborals.

Malgrat que la classe d’avui ha consistit a veure com s’aplicava el que s’ha treballat en un assaig escènic i d’interpretació, cal fer constar que el resultat final serà l’actuació en públic en el marc de la Mostra final de primer curs del Taller de Commedia. Aquesta actuació es farà en una plaça del poble a principis de juny i servirà a l’alumnat per veure què passa quan tot allò treballat es posa al servei d’una audiència. Allà veurem si som capaços d’aplicar realment la tècnica interpretativa i la dicció, per tal de crear un artefacte artístic anomenat teatre.

Així i tot, estic molt satisfet dels resultats d’avui, i considero que en general l’alumnat ha adquirit de manera satisfactòria les competències per treballar la dicció catalana al servei de la interpretació. Els estudiants han pres consciència de la importància de la comunicació oral així com els diversos elements en què consisteix. I si bé el resultat encara no és excel·lent, els estudiants coneixen eines i recursos per treballar-hi. Les activitats autoavaluatives han estat molt beneficioses per conèixer l’empoderament i autonomia adquirida pels alumnes.

El model reflexiu de Kolb, ens permetrà acabar d’analitzar els resultats de la fase d’intervenció autònoma, seguint les 4 lents que proposa per desenvolupar l’habitus reflexiu.

Acomodació: L’experiència ha sigut enriquidora i positiva. Ha estat essencial un treball de preparació en profunditat, així com conèixer a nivell tutorial els alumnes, per tal d’adequar els exercicis i les activitats a un context còmode i proper. També ha estat necessari ser flexible a modificacions tant de temps com de tipologia d’activitats. A més, ha sigut essencial treballar el clima del’aula, com a base per construir una sessió de classe còmoda i motivadora. Tots aquests aspectes, malgrat ser inesperats, han pogut ser esmenats i he pogut tirar endavant

Divergent: Considero que un dels punts claus de l’èxit de la situació d’aprenentatge ha estat la meva actitud docent. M’agrada molt el que ensenyo, em motiva i un dels meus objectius ha estat transmetre aquesta passió i interès als alumnes, per tal que la dicció catalana no fos una càrrega sinó una eina útil per fer-los millors actors i actrius.

Assimilació: Aquesta actitud positiva, comprensiva i respectuosa del docent és una eina bàsica pel desenvolupament de les sessions d’aprenentatge. Aquest fet ha estat corroborat des de l’òptica teòrica (Perrenoud, 2004; Azpiroz et al. 2019). Respectar els ritmes d’aprenentatge i crear un bon clima d’aula també són aspectes claus per al bon desenvolupament de les classes.

Convergent: Aquesta seqüència d’activitats per treballar la dicció catalana i oferir eines als alumnes per prendre consciència i treballar els diversos aspectes que conformen la dicció i la correcta expressió oral d’un text dramàtic, m’ha servit per fer un canvi de perspectiva del jo docent. Si bé, el contingut és important, la manera de servir-lo, de fer-lo arribar, de transmetre’l ho és encara més. Així, cal tenir una mirada oberta i assertiva, sent molt permeable a l’estudiant i al seu context personal. D’aquesta manera l’aprenentatge esdevé profitós i real.

En conclusió, la docència ha esdevingut, gràcies a aquesta experiència pràctica, una feina social i humana, on la meva expertesa en arts escèniques està al servei de persones que creen sinergies, això és, entre alumnes i entre docent i alumnes. Aquest és, al meu entendre, el sentit de la nostra feina.

Bibliografia

Perrenoud (2004) Diez nuevas competencias para enseñar. Graó.

Azpiroz et al. (2019): Cómo motivar: profesor motivado y motivador. Graó.

Pràctiques externes - Català / Castellà - Aula 1

Públic

Fase 3: intervenció autònoma.

Data: 18 de març

Competències Treballades: PRRA3. Desenvolupar estratègies socials per promoure un clima que afavoreixi la inclusió i que faciliti l’aprenentatge i la convivència.PRRA9. Relacionar-se de manera respectuosa, assertiva i exempta de manifestacions contràries als valors i la dignitat de les persones.

Model reflexiu: Model de Brookfield

Avui, dia 20 de març, he fet la quarta sessió de la meva intervenció autònoma. Només queda aplicar els coneixements, competències i tècniques adquirides al taller d’Interpretació de Commedia d’ell Arte. 

Revisant la meva experiència docent al llarg d’aquestes sessions, voldria, en aquesta entrada del diari de Pràctiques, tornar a parlar del clima de l’aula, i de la necessitat del docent de tenir competències i recursos per establir una atmosfera de treball respectuosa, activa i motivadora. Si bé, ja en vaig parlar en una entrada anterior, en aquesta ocasió ho voldria relacionar amb l’experiència pràctica viscuda.

La seqüència didàctica que he dut a terme, requeria certes activitats de treball individual, on el docent feia correccions orals del treball d’un alumne concret, però que a la vegada servia d’exemple a la resta de la classe. En la Interpretació, s’aprèn tant “fent”, com “veient”. En aquests moments, és on notava una aula dispersa, poc interessada en el treball dels companys i més pendents d’únicament els seus propis resultats.

Tant és així, que malgrat, les reiterades explicacions sobre la importància del procés, l’escolta i el treball de grup com a eines bàsiques per a la interpretació, als alumnes els costava molt tenir una actitud activa i interessada pel treball dels altres. En aquests punts, doncs, el clima de l’aula no era propici pel bon treball i en certs moments han calgut activitats metacognitives i d’escolta de grup per treballar aquests aspectes. Cal dir, que aquestes activitats no estaven previstes, però les he hagut d’incloure per, en definitiva, poder desenvolupar de manera òptima les activitats pròpies de la dicció catalana,

En resum, concloc que un bon clima d’aula, és a dir, que esdevingui un espai segur, còmode i motivador, és una eina bàsica per al desenvolupament de l’aprenentatge. En les classes pràctiques, i més concretament en classes d’interpretació, on l’alumne s’exposa físicament i emocionalment davant de la resta de l’aula, treballar el clima de respecte i companyia és un element sense el qual no es pot tirar endavant.

Per acabar de definir aquesta reflexió faré servir el Model reflexiu de Brookfield, per estudiar el fenomen des de diverses perspectives.

La meva pròpia biografia com a docent, així com la meva experiència m’ensenya que la connexió amb els estudiants de teatre és essencial per poder establir uns canals de comunicació adients, respectuosos i a la vegada crítics. Per això, en el meu cas m’ha servit mostrar-me proper, però sense perdre l’autoritat. A la vegada, considero important mostrar la motivació, interès i emoció pel que estem treballant, perquè és la manera d’encomanar la necessitat i l’interès per les activitats.

Per altra banda, l’autoregulació ens mostra saber en tot moment llegir l’estat de l’alumnat i ser capaç de modificar la manera d’interpel·lar-los.

D’aquesta manera, els alumnes es mostren segurs, sincers i amb més interès per investigar a partir dels elements inicials proposats. Així i tot, necessiten una normativa de classe (encara que sigui tàcita) sobre què poden fer i què no. Si no s’hi treballa des d’inici de curs, s’estableixen dinàmiques que poden ser nocives, com diversitat de rols, jerarquies, xerrar durant el treball d’altres companys o crítiques al treball en forma de riures.

Per això, i estant d’acord amb l’opinió de molts altres docents d’Arts Escèniques, el comportament i companyonia a l’aula s’ha de treballar molt insistentment des d’inici de curs. Alguns professors dediquen vàries sessions a treballar el clima de l’aula i la relació amb els companys, tot establint unes dinàmiques de treball de grup-classe que es mantindran a l’hora de treballar pròpiament el temari. Considero una molt bona opció, perquè les dinàmiques del grup no entorpeixin o capin el desenvolupament artístic i humà dels alumnes.

Finalment, si ho contrastem amb les perspectives teòriques, hi ha moltes estratègies per treballar aquest aspecte de l’aula, (Saumell et al. 2011), i és un aspecte que el docent ha de saber gestionar com una de les seves competències docents més importants.(Perrenoud, 2004).

Per acabar, doncs, treballar les dinàmiques del grup no és un treball en va o superflu sinó que esdevé la base per un posterior desenvolupament motivador i enriquidor de l’aprenentatge dels alumnes.

Bibliografia

• SAUMELL, C.; ALSINA, G.; ARROYO, A. (2011). Alumnado con dificultades de regulación del comportamiento (Vol.I) Infantil i Primararia. Barcelona: Ed. Graó.
• PERRENOUD,(2004). diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona. Ed. Graó

Pràctiques externes - Català / Castellà - Aula 1

Públic

Fase 3: intervenció autònoma.

Data: 14 de març

Competències Treballades: PRRA4. Utilitzar processos reflexius sobre la pràctica que promoguin el desenvolupament de l’autoregulació per establir propostes de millora en el procés d’ensenyament i aprenentatge.PRRA13. Avaluar la intervenció realitzada sobre la base del coneixement teòric i a les evidències obtingudes de la pròpia pràctica mitjançant la pràctica reflexiva guiada identificant àmbits de millora.

Model reflexiu: R4

La meva intervenció autònoma consta de 6 sessions de classe de hora i mitja de durada. En aquestes sessions aplicaré una seqüència didàctica en l’àmbit de la dicció catalana. L’objectiu d’aquesta situació d’aprenentatge és oferir tècniques i eines als estudiants perquè adquireixin la capacitat de poder aplicar un bon treball de dicció en l’àmbit de la interpretació. Així doncs, les activitats metacognitives, així com les autoavaluacions, són un procés important per tal que l’intèrpret prengui consciència del seu aprenentatge i pugui reconèixer de quina manera treballa per poder-ho aplicar en futures ocasions.

Ara que em trobo a la meitat de l’aplicació de les meves classes, m’he trobat amb un parell de casos paradigmàtics que em fan plantejar i redissenyar les formes d’avaluació que jo, com a docent, utilitzaré per avaluar als alumnes.

Alguns alumnes adquireixen resultats molt satisfactoris en el treball sobre el text base que estem treballant. Hi saben aplicar de manera pràctica els conceptes teòrics treballats, i finalment el seu text dramàtic adquireix una bona dicció. Això es transmet de manera positiva en la interpretació del taller d’Interpretació de Comèdia De’ll Arte. Alhora, també es mostren satisfets en les activitats d’autoavaluació i metacognitives que els fan percebre el seu procés d’aprenentatge.

Més enllà d’això, però, alguns alumnes manifesten que sense la presència del docent ni les bastides de suport ofertes, no es veuen capaços d’aplicar aquest treball de dicció a altres textos dramàtics. Aquest fet és preocupant, ja que un dels objectius de l’aprenentatge competencial, és, a més de resoldre el repte plantejat, saber utilitzar eines i recursos davant de reptes similars.

Aquest fet, no només ha estat expressat verbalment per part de l’alumnat, sinó que jo, com a docent l’he pogut comprovar en la darrera sessió. Vaig intentar retirar gran part de les bastides de suport dissenyades (explicacions docent, quadres fonètics, exercicis individualitzats i guiats), i vaig poder comprovar que en alguns casos els alumnes continuaven tenint dificultats per continuar les seves tasques.

Així doncs, faré servir el mètode reflexiu R4, per analitzar la situació i cercar possibles modificacions de les meves sessions docents que m’ajudin a esmenar aquesta problemàtica.

El fet que volem analitzar és la falta d’autonomia de l’alumne davant de reptes similars als que es proposen a l’aula. L’alumne es mostra poc motivat, o en tot cas, no concep el repte similar com una necessitat de solucionar. En l’àmbit pràctic, no considera la dicció catalana com un element essencial i professionalitzador de la seva feina com a actor. Per altra banda, es mostra poc actiu en la generalització del problema, i se centra a obtenir resultats presents i a curt termini per superar la tasca proposada.

A posteriori, podem caure en la frustració com a docents, quan veiem que uns bons resultats en un exercici concret no es traslladen de manera lineal i progressiva cap a altres exercicis. Hi ha poca implicació dels alumnes i en molts casos els importa més el resultat o l’avaluació que no pas el procés metacognitiu. No perceben l’aprenentatge com una cosa positiva, enriquidora i alliberadora sinó com una imposició sense cap mena de necessitat.

Més enllà del mes modificacions pertinents que he de fer en el disseny de la meva intervenció autònoma, hi ha una reflexió feta a partir de converses amb altres docents. El sistema educatiu, tot i estar basat des dels últims anys en l’aprenentatge competencial, arrossega molts anys d’aprenentatge magistral (conceptes, dades i resultats concrets). Aquesta càrrega, que, en molts casos també és esperada per les famílies deixa poc marge a què els alumnes puguin percebre la seva educació com un espai d’adquisició de competències i de sabers que els servirà per aplicar en molts aspectes de la seva vida.

Tant és així, que considero que s’hauria de fer pedagogia, no només als alumnes sinó també a tot el seu entorn educatiu sobre l’aprenentatge competencial: Els seus beneficis, les seves implicacions i la seva manera de treballar. D’aquesta manera, es trauria pressió als alumnes, i se’ls deixaria un espai més lliure per concebre l’educació com un lloc on conèixer recursos, valors i aplicacions pràctiques.

En les pròximes sessions reforçaré les activitats dedicades a entendre “el perquè” fem això i “perquè cal fer-ho”. De la mateixa manera, he planificat una penúltima sessió on, amb un text diferent del treballat, i sense pràcticament bastides de suport, analitzarem el grau d’assoliment de la dicció catalana en la seva aplicació en la interpretació. D’aquesta manera, espero transmetre a l’alumnat la consciència dels aprenentatges i competències adquirides.

BIBLIOGRAFIA

Pereña, M: “L’aprenentatge competencial de les llengües” . Blocxtec.cat (2014)

Gras, R.V: “La dicció i l’actor”, La Busca edicions. (1997)

Exemples treball alumnat

https://drive.google.com/file/d/1UPQD3EFGJkfEmxirmA7_6eofTx5CBPXz/view?usp=drive_link

https://drive.google.com/file/d/1ULt8ZWAIrZiPeif7lLXE5rGLKGEMunrw/view?usp=drive_link

Pràctiques externes - Català / Castellà - Aula 1

Públic

Fase 3: intervenció autònoma.

Data: 6 de març

Competències Treballades: PRRA6. Respecte a l’orientació, intervenir en l’avaluació psicopedagògica, l’assessorament a altres professionals de l’educació, als estudiants i a les famílies. PRRA12. Actuar en totes les fases d’un pla d’intervenció en l’àmbit de l’orientació educativa i l’assessorament psicopedagògic.

Model reflexiu: Core reflection

He realitzat dues classes de la meva intervenció autònoma. Hi estic aplicant la situació d’aprenentatge que he dissenyat al voltant de la dicció catalana aplicada a un taller d’interpretació. Si bé estic satisfet del desenvolupament de les classes, considero important fer una reflexió posterior per detectar quins elements o activitats han estat profitoses i enriquidores i quins moments de la classe haurien pogut ser millors i de quina manera.

Considero primordial, seguint els conceptes centrals de l’Aprenentatge Basat en Projectes i Tasques (APBiT) i de l’aprenentatge competencial, reavaluar i redissenyar les programacions didàctiques, per tal d’ajustar els ensenyaments als contextos i necessitats de l’alumnat.

En aquest sentit, el que m’ha requerit més reflexió i redisseny de les activitats preparades fa referència a l’atenció a la diversitat.

En el disseny previ de la seqüència didàctica, havia tingut en compte, seguint els conceptes teòrics de diversos treballs, activitats que respectessin els diversos ritmes d’aprenentatge. Era conscient que comptava amb una classe amb estudiants que tenien nivells inicials molt diferents. Així, si alguns tenien una fonètica catalana òptima, altres necessitaven treballar les bases fonètiques catalanes. De la mateixa manera, els estudiants tenien diferents coneixements previs sobre els signes expressius o l’exercitació de l’imaginari interpretatiu.

Vaig elaborar unes sessions que pretenien que cada alumne desenvolupés el seu propi ritme d’aprenentatge i treballés els conceptes que fossin més necessaris per, finalment aconseguir una dicció catalana correcta en tots els sentits (fonètica, imaginari, articulació, signes expressius). Tot i això, com deia, m’ha calgut treballar amb el departament d’orientació, amb la resta del cos docent i fins i tot mantenir tutories individuals amb alguns alumnes per acabar d’ajustar les meves sessions docents.

És per aquest motiu que he treballat l’atenció a la diversitat des de dues òptiques diferents: en primer lloc, i com és natural, en convivència amb el departament d’orientació. En aquest sentit, he dissenyat una adaptació en referència a un alumne en concret, diagnosticat amb un TEA. Voldria deixar clar que no ha estat una adaptació curricular, sinó que hem establert mesures de comunicació individual i certa flexibilització de les normes de classe i d’escola (NOFC) per permetre a l’alumne el desenvolupament del seu ritme d’aprenentatge.

A la vegada, però, he recordat les paraules d’ A. Tarabini (2018), quan diu que la diversitat és un fet general de la classe, i que, per tant, s’ha de treballar des de tots els contextos culturals, econòmics i socials de l’alumnat. Entenc la diversitat, doncs, com un element positiu i generador d’oportunitats. Aquest fet obliga el docent a fer una reflexió al voltant de com es dirigeix a l’alumnat i de quina manera dissenya i transmet les activitats de les situacions d’aprenentatge.

Com que a mi m’ha semblat molt interessant aquesta reflexió i l’he intentat aplicar en el meu jo docent, voldria usar el model reflexiu anomenat Core Reflection, per estudiar el fenomen des de diferents perspectives.

En el context educatiu on desenvolupo la meva activitat i partint de la meva experiència tant com a alumne com a docent, sempre m’he trobat amb gent molt diversa, amb contextos molt diferents i que comptaven amb interessos i objectius vitals que eren molt poc comuns. Així i tot, entenc que l’adquisició de les competències és un objectiu global. Per tant, cadascú necessitarà un recorregut lleugerament diferent. Aquest és, al meu entendre, el repte primordial de l’educació als nostres dies.

En el context propi de l’Institut el Castell, on realitzo les pràctiques, hi ha una majoria d’alumnes castellanoparlants, amb una educació cultural relativament baixa. Hi ha a més, molta dependència dels dispositius digitals i una necessitat, a causa de l’etapa de desenvolupament cognitiu on es troben els alumnes, on l’acceptació per part del grup classe és molt important. Tots aquests aspectes configuren una tipologia d’alumnat que cal tenir en compte a l’hora de dissenyar els projectes que duran a terme.

Per sort, cal dir que tot el claustre coincideix en el fet que un dels objectius de l’escola (i així ho recull el PEC), és motivar l’alumnat i acostar-se als coneixements sempre tenint en compte els seus contextos i interessos. Més enllà d’això, entre els docents hi ha debats, intercanvis de recursos i opinions i diversos grups de treball per adaptar el currículum a la singularitat del centre. Si bé hi ha certs docents que els costa adaptar-se a una característica social fluida, canviant i que trasllada el centre de l’aula del professor a l’alumne, hi ha una opinió general de la necessitat de cercar camins i eines per adaptar-se a la realitat social i vivencial de l’alumnat.

Reitero la meva opinió, doncs, sobre la necessitat de formació del cos docent per saber escoltar i entendre la realitat social de l’aula, i tenir habilitats, eines i recursos per enfocar els sabers i els continguts de la manera més adient.(Perrenoud, 2004)

En definitiva, doncs, ens trobem davant d’un deure i un repte que, al mateix temps, em motiva i m’entossudeix a cercar fórmules docents, activitats i projectes nous. Si bé és cert, que potser el context educatiu i les organitzacions del centre no deixen tot el marge que caldria perquè el docent pugui treballar lliurement aquests plantejaments, sí que hi ha un ambient de necessitat de recerca de noves estructures per dur a terme aquests objectius.

Aquesta reflexió m’ha encoratjat a acostar-me als alumnes, parlar-hi, conèixer-lo. L’objectiu és, doncs, cercar bons canals de comunicació en l’àmbit d’avaluació formativa per conèixer quins elements de les meves classes troben o no motivadores i profitosos. Alhora, considero que el departament d’orientació fa una feina cabdal per ajudar als docents en aquest sentit, i proposo, a la vegada, que puguin fer diagnòstics grupals de tota la classe, per ajudar els docents a conèixer i enfocar les seves activitats.

Bibliografia:

Perrenoud, P: “Diez nuevas competencias para enseñar” Graó. (2004)

Tarabini. A: “L’escola no és per tu. Estratègies per atendre la diversitat a l’aula”. Fundació Bofill. (2018)

Pràctiques externes - Català / Castellà - Aula 1

Públic

Fase 3: intervenció autònoma.

Data: 28 de febrer

Competències Treballades: 

PRRA1. Practicar en la planificació, implementació i avaluació de propostes educatives de les matèries corresponents a l’especialització considerant el potencial de les tecnologies

PRRA10. Dissenyar propostes d’intervenció en processos d’orientació educativa i assessorament psicopedagògic tenint en compte el potencial de les tecnologies.

Model reflexiu:MODEL ALACT

El passat dia 28 de febrer vaig iniciar la meva intervenció autònoma en el si de les pràctiques del màster de professorat. He estat preparant una situació d’aprenentatge per als alumnes del Cicle Formatiu de Grau Superior en Tècniques d’Actuació Teatral, en l’àmbit de la dicció catalana aplicada al taller de Commedia de’ll Arte. Així doncs, aquestes darreres setmanes, i amb la supervisió de la meva tutora de pràctiques, he dissenyat les diferents activitats per complir els objectius que m’havia proposat: aplicar els conceptes de la dicció catalana (fonètica, prosòdia, imaginari i signes expressius) en el context de la interpretació escènica i partint d’un personatge dramàtic.

Partint, doncs, del coneixement empíric que tinc de la matèria (gràcies a la meva vida laboral com a actor) i després de documentar-me i investigar diverses fonts, he volgut fugir d’exercicis preestablerts o de caràcter teòric. Fins i tot, he volgut defugir les activitats que havia treballat jo en la meva formació actoral. Volia dissenyar un itinerari acadèmic que partís de la realitat de la interpretació i que connectés l’alumnat amb què es trobaran en les taules i en la seva futura carrera.

En aquest sentit, sempre he cregut que cada docent ha de crear el seu propi “mètode” a partir de totes les experiències, vitals, laborals i formatives que hagi anat experimentant. D’aquesta manera, el trasllat dels sabers es fa d’una manera genuïna, autèntica, real i motivadora, ja que el mateix docent implica a l’alumnat en la realitat pràctica i apassionant, en aquest cas, de la professió.

En la present reflexió vull tornar a parlar d’una temàtica, que si bé ja vaig comentar en una altra entrada, ara, en el disseny i aplicació de la meva unitat didàctica, he pogut experimentar en primera persona. Vaig debatre amb la tutora sobre de quina manera calia o era òptim aplicar les eines digitals en l’ensenyament. Soc conscient que aquesta temàtica ha portat certa controvèrsia en les comunitats educatives. Així doncs, vull parlar del meu cas particular perquè considero que pot aportar en aquest debat social unes experiències pràctiques i reals. Per fer-ho analitzaré la situació de la meva primera intervenció autònoma a partir del model Alact.

Per desenvolupar la consciència en l’alumnat al voltant de la necessitat del treball de dicció, vaig dur a terme dues activitats en les quals vaig fer ús d’eines digitals. En la primera, vaig gravar els monòlegs dels alumnes amb una aplicació de gravació de veus. Tot seguit, els alumnes escoltaven el seu propi monòleg i comentàvem si el discurs era entenedor i quins elements eren els que es necessitaven millorar. Es tractava ‘d’una activitat d’iniciació i per activar la consciència, la motivació i els coneixements previs.

A la segona activitat, vam visionar vídeos de diferents discursos. Ho vam fer des de “Youtube”. Amb això vam poder analitzar quins elements de la dicció ren més visibles en cada cas i quins conceptes es prioritzaven en cada tipus de discurs. (Vegeu els vídeos adjunts)

Aquests dos exercicis van ser exitosos. Van crear debat i van sorgir molts comentaris en la direcció que jo com a docent esperava, iniciant així, el viatge acadèmic al voltant de la dicció tal com jo tenia preparat. En definitiva, va crear molta motivació per part de l’alumnat i a la vegada va mostrar als alumnes quin eral ‘objectiu de la sessió i cap a quin producte final avançaríem.

Així doncs, faig la següent reflexió: La competència digital va ser molt útil pels objectius d’aprenentatge. A més, es va fer una tasca que d’altra manera no hauria pogut ser tan vivencial ni pràctica. Per tant, cal destacar que les eines digitals són un recurs còmode i quotidià per a l’alumnat. A més, és font de coneixement i d’experiència. En aquest sentit, doncs, es corrobora la idea de Perrenoud (Perrenoud, 2004), quan diu que els docents hem d’assimilar una competència digital per acostar-nos als alumnes i aconseguir aprenentatges més propers als seus contextos.

En definitiva, doncs, la meva aportació al debat sobre la manera d’incloure les eines digitals en l’educació dels nostres joves, voldria destacar que les TIC són una eina útil i exitosa en els contextos educatius dels nostres dies. És per això, que, de manera mesurada, valorada i concreta poden ser un reforç per a la introducció dels aprenentatges en l’alumnat.

És evident, per altra banda, però, que cal una ètica docent al voltant d’aquest ús. Les xarxes socials i la tecnologia en general tenen riscos al voltant del seu mal ús o d’informació poc fiable, però és per això, que el docent ha d’esdevenir un bon guia i un mentor eficaç, ja que l’alumnat també ha d’aprendre, en el seu dia a dia, a usar les eines i recursos digitals d’una manera òptima i eficaç. En realitat, el judici crític i la gestió de la informació són competències transversals i claus en el currículum de l’Educació, i les eines digitals ofereixen un context ampli on desenvolupar aquestes competències.

Finalment, doncs, constato que l’intent d’utilitzar dos recursos digitals per a la primera sessió d’intervenció autònoma, van ser molt útils i profitoses, complint amb escreix els objectius proposats. Així, doncs, em reafirmo en la idea que la realitat digital no es pot obviar en contextos com l’ensenyament. Per tant, hem de saber usar-los en favor dels nostres objectius. A més, en el món de les arts escèniques i en les formacions artístiques, els referents visuals i en format de vídeo doten a l’alumne d’experiències molt enriquidores, així com d’exemplificacions que ajuden a aclarir els conceptes a vegades confosos que conformen el complex món de la interpretació.

Annex:

Vídeos mostrats als alumnes:

https://www.youtube.com/watch?v=_Cb47G6hImk&t=95s

https://www.youtube.com/watch?v=tn48hUyFrKQ

https://www.youtube.com/watch?v=q_AoP5izcQs&t=115s

Bibliografia

Generalitat de Catalunya, Departament d’Educació: “l’ús de les tecnologies digitals en l’educació”. (2021)

Perrenoud, P: “Diez nuevas competencias para enseñar” Graó. (2004)

Later, M: “Eines digitals educatives per l’aula” Impulsa educació.(2020)

Rojas. C: “Ética profesional docente: un compromiso pedfagógico humanístico” (2011

Pràctiques externes - Català / Castellà - Aula 1

Públic

Fase 3: intervenció autònoma

Data: 19 de febrer

Competències treballades: PRRA4. Utilitzar processos reflexius sobre la pràctica que promoguin el desenvolupament de l’autoregulació per establir propostes de millora en el procés d’ensenyament i aprenentatge. PRRA11. Analitzar el context de les pràctiques a partir dels marcs teòrics desenvolupats en les matèries del Màster.

Model reflexiu: CICLE REFLEXIU DE GIBBS

Aquests dies em trobo preparant la meva intervenció autònoma de les pràctiques de professorat. Pel meu perfil laboral previ a formar part del cos docent, he decidit preparar una situació d’aprenentatge que relacioni l’àmbit de la llengua catalana i les arts escèniques. A més, aquesta intervenció la realitzaré als estudiants del Cicle Formatiu de Grau superior en Tècniques d’Actuació Teatral, adscrit al centre educatiu on duc a terme les pràctiques.

El currículum del Cicle Formatiu de l’àrea de dicció Catalana és concret i definit pel que fa als sabers a transmetre. Tanmateix, la forma d’aplicar-los està poc definida i permet molta llibertat al docent per dissenyar activitats diverses i ajustades a les necessitats, contextos i interessos de l’alumnat. De la mateixa manera, l’autonomia de centre també dona marge al mateix docent perquè orienti les activitats de la manera que ell cregui més convenient.

Aquesta qüestió m’ha portat a reflexionar sobre les possibilitats que ofereixen les arts escèniques com a recurs per transmetre a l’alumnat de secundària i Batxillerat les competències específiques del currículum d’Educació. És la meva voluntat continuar investigant sobre aquesta temàtica i considero que podria ser un bon punt de partida pel futur Treball de Final de Màster que hauré de realitzar.

En aquesta ocasió, utilitzaré el model reflexiu de Gibbs. Aquest, per analitzar diferents perspectives que em poden ajudar a concretar la idea general de la possible relació entre les arts escèniques i l’ensenyament de la llengua catalana i la literatura.

Personalment, considero el teatre com un espai de comunicació entre públic i actors, on la llengua té un paper molt important. A part de ser un model i un vehicle de reflexió comuna, és també el vehicle de transmissió de l’actor. Preguntes com: “què vull dir? Com ho vull dir? Què em provoca el que dic?”, són preguntes freqüents i essencials en una sala d’assaig.

A la vegada, les arts escèniques, com tota expressió artística, comporten una implicació emocional tant pel que fa al missatge a transmetre com la personificació de qui el transmet. Tot això, sense oblidar que el teatre neix del joc. És un treball en equip cooperatiu i que obliga a escoltar, entendre i comprendre l’altre, així com arribar a acords de manera grupal.

És per això que l’experiència fent teatre m’ha portat a una autoreflexió sobre la mateixa llengua, la importància de la bona dicció i del judici crític i consciència de la meva tasca. A més, els exercicis dramatúrgics, treballen l’imaginari, la cultura, i també la necessitat de conèixer la llengua d’una manera profunda per traslladar al paper les idees artístiques ‘d’una manera precisa i fidel.

Avaluant tots aquests conceptes, reafirmo la meva hipòtesi que el teatre i les arts escèniques tenen un gran potencial. Per una banda, per a l’adquisició de les competències específiques de la llengua catalana (la producció de textos, la literatura, l’expressió oral) i la competència lingüística en general. Per altra banda, en l’àmbit transversal, pot treballar les competències ciutadanes, social i de treball cooperatiu.

En conclusió, considero molt interessant la possibilitat de dissenyar situacions d’aprenentatge que treballin les competències lingüístiques i transversals del currículum des de les arts escèniques. Més enllà d’això, transmetre l’alumnat el valor social i artístic del teatre és també una manera de fer-los arribar la importància i el gaudi de la cultura que conforma, en última instància, la nostra identitat.

Així doncs, em proposo dos plans d’acció en aquest sentit:

En primer lloc, i tal com he esmentat a l’inici d’aquesta reflexió, faré una situació d’aprenentatge que treballi la dicció catalana des de la perspectiva del teatre i les arts escèniques. No només amb l’objectiu de treballar la fonètica, l’entonació i els signes expressius de la llengua catalana sinó fer-ho des del’òptica del teatre com a element d’expressió oral i artística. També es treballarà la competència ciutadana i social.

Per altra banda, amb la intenció d’anar definint les bases del meu treball final de Màster, continuaré reflexionat i buscant recursos i bibliografia que m’ajudin a concretar les potencialitats de l’art escènic en l’ensenyament de les competències específiques de la llengua i la literatura catalana.

Per acabar, voldria destacar la importància del joc associat a l’art escènic. En aquest sentit, el teatre permet posar l’estudiant al centre de l’aprenentatge i permet apropar-s’hi des de l’atenció a la diversitat. Així, permet respectar els ritmes d’aprenentatge i flexibilitzar i reorientar en cada moment les activitats. En aquest sentit, doncs, em reafirmo en la meva hipòtesi inicial que el teatre pot ser una eina metodològica en els centres educatius.

Pràctiques externes - Català / Castellà - Aula 1

Públic

Fase 3: Intervenció autònoma.

Data: 9 de febrer

Competències Treballades: PRRA7. Reconèixer, comprendre i analitzar les causes i efectes de les desigualtats per raó de sexe i gènere. PRRA9. Relacionar-se de manera respectuosa, assertiva i exempta de manifestacions contràries als valors i la dignitat de les persones.

Model reflexiu: ATOM

El docent d’Arts Escèniques I,  em va proposar realitzar, durant la classe, unes petites tutories individuals amb els alumnes. L’objectiu era comentar una breu reflexió escrita que havien escrit sobre “La Gavina” de Txékhov. Aquesta obra dramàtica havia estat analitzada a la darrera sessió, i s’havia demanat als alumnes una breu redacció sobre els temes que consideraven més interessants i quina connexió podia tenir l’obra amb la realitat actual.

Així doncs, vaig fer aquestes petites reunions individuals de 3-4 minuts amb els 17 alumnes, on pretenia, més enllà de fer un retorn avaluatiu de la redacció, establir un vincle amb l’alumnat i conèixer els seus interessos, motivacions i opinions sobre l’assignatura de Batxillerat Arts Escèniques I. Això em permetria, a la vegada, preparar les pròximes classes.

En molts casos, les tutories van ser correctes, cordials i còmodes. Tot i això, en la majoria dels casos em van obligar a fer una reflexió ètica, a mesurar i estudiar les meves paraules i comentaris o fins i tot desenvolupar estratègies docents i socials per aconseguir que l’alumne parlés amb mi i expressés la seva opinió.

Arran d’això, he volgut fer una reflexió seguint el model ATOM: Analitzant diversos aspectes de la meva actitud, em permetran millorar el meu jo docent, prenent consciència de la diversitat, l’ètica i els reptes que planteja la relació amb un alumnat que es troba en una fase de desenvolupament humà que busca la confrontació i el debat amb els adults.

Quan es parla de la relació docent-alumne, jo sempre havia imaginat que es tractava tan sols d’escoltar, ser respectuós i no mostrar-se a l’alumne com algú superior, sinó com algú que guia, que l’ajuda a tirar endavant i millorar el seu aprenentatge. Tot i això, l’experiència, en alguns casos va ser prou desmotivadora. Alguns alumnes no m’oferien l’espai per poder parlar i debatre, no em reconeixien com algú que formés part del seu entorn. Vaig descobrir, doncs, que cal tenir en compte contextos, pors i aspectes previs de l’alumne per saber què et trobaràs i poder desenvolupar millors estratègies comunicatives.

Davant d’això, jo sempre iniciava la conversa amb una pregunta: “Com estàs? “Com va?”. Amb això, volia establir un vincle de comunicació obert i confortable. Així i tot, en molts casos calia avaluar l’alumne de manera negativa pel que fa al seu treball escrit, i en aquests casos, intentava ser constructiu, formatiu i deixar que el mateix estudiant proposés canvis o nous terminis per tornar a entregar la tasca escrita.

En aquesta ocasió vaig prendre consciència de la importància de l’ètica docent, i també de les noves competències docents desenvolupades per Perrenoud. Més enllà de la transmissió de coneixements, cal que els docents sapiguem relacionar-nos de manera adequada amb els alumnes, ja que l’aprenentatge és un acte intencional, que ha de venir del mateix alumne. (Vergara, 2021). Així doncs, cal establir un entorn motivador, segur i propici per l’aprenentatge.

En aquest sentit, el docent cal que treballi l’autoregulació i sàpiga dominar els impulsos i els sentiments per treballar de manera raonada, pensada i constructives. Davant d’alguns alumnes més reticents o fins i tot més agressius, l’actitud del docent pot ajudar a establir acords o acostar posicions.

BIBLIOGRAFIA

Vergara Ramírez, J. J. “Una aula, un proyecto el ABP y la nueva eduación a partir del 2020” (2021)

Perrenoud. P:: “Diez nuevas competencias para enzeñar” (2004)

Pràctiques externes - Català / Castellà - Aula 1

Públic

Fase 2: Intervenció acompanyada.

Data: 1 de febrer

Competències Treballades: PRRA1. Practicar en la planificació, implementació i avaluació de propostes educatives de les matèries corresponents a l’especialització considerant el potencial de les tecnologies. PRRA8. Comprendre i actuar segons els principis ètics que guien l’exercici professional.

Model reflexiu: Model de Brookfield

Una de les meves tasques en la fase ‘d’intervenció acompanyada de les pràctiques del màster, ha consistit a preparar juntament amb el docent responsable de la matèria, una activitat de la classe d’Arts Escèniques I, de primer de Batxillerat. Aquesta matèria té com a objectiu principal donar a conèixer i acostar les principals obres dramàtiques de la literatura universal relacionant els temes de les obres amb el context de l’alumnat. D’aquesta manera es vol desenvolupar en l’alumnat el gust per la lectura i l’interès per conèixer i interpretar els grans clàssics dramàtics.

Així doncs, en la classe que vam preparar, parlàvem de la Gavina, d’Anton Txékhov. Si bé el docent desenvolupava l’activitat principal consistent en entendre i analitzar l’estructura dramàtica, el contingut i els principals temes, vam decidir que jo intervindria amb una activitat de visionat de muntatges teatrals de l’obra a través del canal de youtube de l’escola. Considerem que veure obres representades és un element essencial per entendre-les i comprendre que el fi de l’obra dramàtica és ser interpretada davant d’un públic i que està en les mans dels actors i els directors d’acostar aquestes obres als espectadors desenvolupant així l’objectiu del teatre: crear un diàleg amb la societat que convidi a debatre i generar pensament crític.

Vaig preparar un seguit de fragments de vídeo de muntatges de “La Gavina” que convidarien a generar un debat a la classe al voltant de la vigència d’una obra escrita fa més de 100 anys. Cal dir que la classe va ser exitosa. Els alumnes, potser més reticents a l’hora d’analitzar l’obra a partir de la lectura, es van sentir interpel·lats pels vídeos que vam visionar i realment es va desenvolupar un debat que va acabar concloent l’actualitat de la Gavina i la necessitat de representar-la per parlar de temes com l’enveja, l’ambició, l’art o l’amor.

Tot i això, cal dir que l’ús de les tecnologies com a eina d’aprenentatge ens va generar, tant al docent com a mi, cert debat. Per la qual cosa vull fer aquesta reflexió seguint les 4 lents del model de Brookfield.

La meva relació amb les tecnologies és contradictòria. Si bé en certs moments les considero una amenaça per a les relacions socials satisfactòries, i una eina de desinformació, també hi he trobat molts recursos d’aprenentatge que han satisfet els meus interessos. En aquest sentit, he pogut organitzar tasques, cercar recursos teatrals i referències que m’ha ajudat moltíssim a la meva feina. Així doncs, sí que considero que l’ús de les tecnologies són part de la nostra realitat, i per tant han de poder ser aplicades també a l’ensenyament. Per altra banda, però, cal una ètica docent i personal per tal de fer-ne un bon ús, contrastar informació i no perdre mai la perspectiva crítica.

En canvi, l’alumnat, als quals ja se’ls pot considerar nadius digitals, no pot destriar la tecnologia, i les eines digitals de la seva realitat quotidiana. Per ells, és un espai còmode, proper i en molts casos generador d’experiències vitals i socials. Tant és així, que podem considerar que les eines digitals són una part important del seu dia a dia. Tot i això, molts estudis demostren els perills que les xarxes socials poden generar en l’alumnat. En aquest sentit, doncs, cal dir que molt bona part de l’alumnat desconeix les potencialitats de les tecnologies. Els joves no fan una reflexió ètica al voltant de l’ús de les tecnologies. I aquesta ètica tecnològica, potser ha de formar part de l’aprenentatge transversal del currículum de secundària.

Feta aquesta reflexió, vam aportar la reflexió a una reunió docent informal, que ens va permetre sentir altres opinions al respecte. Entre el professorat del centre hi ha cert temor a l’ús de les eines digitals; alguns per que consideren que no les dominen prou, alguns perquè consideren que és facilitar massa l’aprenentatge. En tot cas, però a la majoria els sembla una opció necessària i útil, sempre però amb el bon guiatge del docent.

Des de la perspectiva teòrica, cal destacar, doncs, que la competència digital és una competència transversal contemplada en el currículum del departament d’Educació, segons el qual: “implica l’ús segur, saludable, sostenible, crític i responsable de les tecnologies digitals per l’aprenentatge, la feina i la participació en la societat, així com la interacció entre aquestes”. Seguint aquesta definició, doncs, és important l’ús de les tecnologies en les sessions docents. A més, cal explicar-ne la manera de gestionar-les, per tal que l’alumnat aprengui a fer-ne un ús crític i responsable.

Per aconseguir això, doncs, cal una competència digital docent. El departament d’educació ha fet un decret en aquest sentit que demana i encoratja al cos docent a aprendre les competències necessàries per a educar en l’ús positiu de les eines digitals. Considero, doncs, que l’ètica del docent s’ha de poder trobar amb la seva competència digital per tal d’aplicar les TIC en l’ensenyament del seu àmbit. D’aquesta manera, les metodologies TAC (tecnologies d’aprenentatge i ensenyament) són una eina bàsica per l’aprenentatge significatiu, competencial i proper a l’alumnat.

En conclusió, considero important destacar la potencialitat de les eines digitals en dos sentits: la quantitat de recursos diversos i fonts d’informació als quals tant docents com alumnes podem accedir, i, per altra banda, la connexió que aquestes tenen amb una realitat de l’alumnat quotidiana i propera, de manera que poden esdevenir un ítem motivador, proper i real de cara a encarar i desenvolupar situacions d’aprenentatge. To i amb això, també cal ser conscient dels perills i reptes que suposen i, per tant, els docents hem de ser guies i mentors en l’ús correcte de les tecnologies.

Bibliografia

Generalitat de Catalunya.: “Marc de referència de la competència digital docent”. departament d’educació. 2022

Usart. M: “Què en sabem sobre l‘efectivitat de les tecnologies digitals en l’educació?” Fundació Bofill. 2020